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众所周知，世界正在迅速变化。诸多现象将会在未来几十年内改变人类社会，尤其明显的是全球变暖、人口增长以及人工智能和机器人技术的兴起。
同样常见的是，减轻这些挑战可能需要多个学科的合作。例如，人工智能不仅在计算机科学中，而且在法律、伦理和社会政策层面也提出了一系列问题。
因此，近年来，研究的跨学科特性更加明显，许多大学和资助者按照主题而不是学科重新组织研究人员，让他们攻克一系列“重大挑战”。
然而，到目前为止，跨学科精神通常没有贯穿到教学中。尽管人工智能有望取代毕业生的一些传统工作——并且有可能创造出新的职业，但这是不可预见的。由于人们可以在互联网上即时获取知识，未来的学生要想在这样一个多变的就业环境中站稳脚跟，就需要具备灵活多样、可转移的问题解决技能。许多专家认为，这就要求大多数国家扩充传统本科教学的覆盖范围。
学生不止学习一门学科，这一想法并不新鲜，但这方面的重大举措相对较少。英国就是一个很好的例子。虽然苏格兰的四年制本科学位在早期总是覆盖多个学科，但那些英格兰的三年制本科学位通常仍然采用单一学科。联合荣誉学位已经颁发了几十年，但根据英国大学联合会最近发布的《2018年英国高等教育模式和趋势》报告，攻读联合荣誉学位的学生人数不但没有增加，反而大幅下降67%，从2007-2008学年的118300人降至2016-2017学年的38640人。
此外，布拉德福德大学管理、法律和社会科学学院院长查希尔·伊拉尼(Zahir Irani)认为，传统的英国联合荣誉学位制度“不是深思熟虑的结果”。他说，该制度只是把两个学院“捆绑在一起并无关联”，因为这两个学院之间几乎没有互动。
伊拉尼认为，更好的方法是废除孤立的学院。他的学院将实行松散的管理方式，以便于开展越来越多学生所热衷的跨学科研究。他说：“如果研究对课程无法产生实际影响，就毫无意义。我想看到研究与课程之间的同步性。这将对教学法带来有趣的影响：这将是团队教学，而不是每个人讲授一个模块。”
基尔大学社会学讲师安迪·齐莱尼克(Andy Zieleniec)指出，“在我们许多人成长的年代里，一个人在某个领域成为了专家，就可以找到一份可以从事终生的工作。而如今，大多数人越来越缺乏这种安全感。”取而代之的是，雇主们正在“寻找那些既有专长，又能灵活和舒适地与来自不同背景或学科的人一起工作，并提出一系列不同的解决方案的员工。学生进入劳动力市场后，将不断面临新技能需求的挑战并且被迫解决新问题……我们希望我们的学生认识到培养这些技能需要什么，并有信心掌握这些技能。”
几十年来，基尔大学为联合荣誉制度开辟了道路。基尔大学成立于1949年，致力于“培养应对未来新工业社会挑战的劳动力”，直到20世纪90年代，它还鼓励大多数学生学习两门荣誉学科。尽管这一传统后来被搁置，但该大学最近决定通过恢复其另一个传统——基础年——来重新打通其最初的跨学科传统。这让本科生在开始标准的三年制学士学位之前，有机会在最初一年进行广泛的跨学科研究学习。
基尔大学创新与卓越教学研究所主任拉菲·哈利特(Rafe Hallett)说，基尔大学还努力确保大多数学位课程为学生提供选修课的机会，除非专业认证的要求不允许这样做。然而，这些选修课不是随机增加的：它们合起来组成一些跨学科的主题，如数字化未来或可持续发展。
今年4月，基尔大学甚至将主办一次跨学科教学会议——尽管哈利特承认，基尔大学并不是英国唯一进行跨学科教学的大学：他指出，伦敦大学学院、曼彻斯特大学和利兹大学也有类似的举措。
他说：“在英国，一个真正的趋势是，重新包装学科，以吸引对基于课题或主题的学习方式感兴趣的学生：这才是真正的症结所在。这不是对学科的背叛，而是一项超越学科的举措。”
例如，三年前，基尔大学启动了一个通识教育项目。项目负责人泽雷尼克(Zieleniec)说，在该项目中，学生学习一系列人文科学的理论、方法和观点。当然，通识教育学位在美国有着非常悠久的传统，但泽雷尼克说，美国学生在攻读学位后期，通常需要专攻某个专业和辅修专业，但在基尔大学，通识教育学位本身就是一个学位，一半的课程由核心模块组成，另一半课程由学生自己选择的选修课组成。
亚洲也开始采用通识教育的方法。印度最近成立了几所通识教育大学，而在2011年，新加坡国立大学与耶鲁大学合作，在新加坡创办了耶鲁大学-新加坡国立大学学院。
该学院教学与学习中心主任南希·格里森(Nancy Gleason)认为，传统学科无法应对“第四次工业革命对大学生带来的认知挑战”。
去年她编撰了《第四次工业革命时代的高等教育》(Higher Education in the Era of the Fourth Industrial Revolution)（“第四次工业革命”主要指人工智能的兴起）一书，在前言部分，她写道，未来的高薪工作不再局限于数据分析和网络安全领域，也包括那些需要创造力和批判性思维的领域。因此，她写道：“解决之道……应该是根据不同的教育阶段，将通识教育和提高技能相结合起来。”
格里森告诉泰晤士高等教育，跨学科教学不仅是为了获得更广泛的知识基础，也是为了培养与其他学科的人一起工作的能力，并且理解不同学科的人具有不同的处理问题的方式。例如，游戏行业的毕业生不只是与计算机科学家和程序员合作，还将与艺术家、心理学家和其他社会科学家合作，共同创造游戏的人工世界。她补充说，掌握不同的研究方法，也有助于公民分辨虚假新闻和合理的说法。
同样，对于非技术专业的学生来说，获得信息技术技能可能变得越来越重要。例如，新加坡国立大学去年宣布，全体学生，无论是哪个专业，都要学习统计和编程。
但是，格里森认为，迄今为止，整体而言，高等教育对第四次工业革命的反应“缓慢且不充分”——尽管有一些明显的例外。
其中一个例外可能是亚利桑那州立大学。例如，该大学首席研究和创新官赛斯拉曼·潘查南森(Sethuraman Panchanathan)认为，“科技专业的学生应该对人文社科领域工作的意义有更多的了解”。他补充说，接受过跨学科培训的学生，还将更好地在多学科研究工作中发挥富有成效的作用，以应对重大挑战。为此，他用“跨学科院系”取代了大学的传统院系，鼓励学生参与多学科学习。
他说：“以社会创新的未来学院为例，教职员工来自工程、政策、商业、可持续发展等不同领域……因此，当学生在这样的学院主修专业时，就融入了不同学科的环境中。”以这种方式将不同学科融入到一个单一的课程中，也可能有助于应对对美国传统主修—辅修模式的一个突出批评：学生需要累计修满的课程学分集合往往缺乏一致性，各科学分累加起来甚至无法达到总和，更不用说超过总和了。
但与英国模式相比，美国模式更适合跨学科，并与2008年墨尔本大学引入澳大利亚的“墨尔本模式”相呼应，此后被西澳大利亚大学效仿。墨尔本大学用艺术、生物医学、商业、设计、音乐和科学这六个学科取代了近100门本科课程。学生四分之一的时间用于学习核心学科领域之外的“广泛”科目上，而职业化专长的学习则与美国一样，在研究生阶段完成。
最近，悉尼大学也开始拓宽自己的课程，在2018年推出了一个主修-辅修模式——尽管在本科阶段保留了工程、法律和医学等职业学位。
悉尼大学还提供联合学位和双学位、与行业合作伙伴共同开展的项目，以及短期独立课程，如悉尼大学网站上所描述的那样，为学生提供“设计思维、数据分析、道德、领导力、编程和文化胜任力等领域的基础知识”。基于“根据世界经济论坛的数据，下一代工作者一生中至少要换七次职业，而如今所需技能的大约35%将在五年内过时”，悉尼大学称其目标是让悉尼大学的每个学生“在完成本科学位时，有信心和能力进行批判性思维、富有成效地合作、影响整个世界”。
悉尼大学主管教育的常务副校长皮普·帕蒂森(Pip Pattison)告诉泰晤士高等教育，悉尼大学“得出的结论是，尽管学生需要在一个主要的学习领域接受坚实而严格的基础训练，但在另一个领域获得专业知识有着巨大的好处。这意味着他们更加敏捷，在以后的生活中能够更好地接受新观点和新方法。”
她还承认跨学科教学和跨学科研究之间的关联：“我们真的认为，在像我们这样的研究密集型大学里，开展跨学科教学非常重要，因为我们认为跨学科研究的激动人心之处在于，它能够激励学生，同时也传递跨学科工作的价值。在教学方面，跨学科教学鼓励员工通过自己的专业和发现能够清楚地探讨其对社会和商业更广泛的影响。”
其他大学已经开始努力围绕某些重大挑战组织教学和研究。例如，香港中文大学专注于转化医学、中国研究、可持续发展以及信息和自动化技术。然而，这类挑战往往很明显适用于某些学科，而不是其他学科。香港中文大学英国文学和语言系副教授迈克尔·奥沙利文(Michael O’Sullivan)说，他所在的学院一直在努力寻找自己在版图中的位置。尽管如此，学院仍被推动扩大教学范围，以增强教学与毕业生可能从事的职业之间的关联性。例如，奥沙利文的专业是现代主义和爱尔兰文学，考虑到当前动画等行业的兴起，他现在正在教授视觉文学这门课程。
然而，他意识到学院可能面临过于分散的风险：“如果教师一直从事跨学科研究，可能会丢掉自己的专业。”
类似的担忧也适用于学生本身。人们通常认为大学是本科生有机会深入研究一门学科的地方：以牺牲深度为代价，更注重广度，是否含有使他们成为万事通却无法精通任一学科的风险呢？
亚利桑那州立大学的潘查南森指出，让学生在许多学科上成为专家这一不切实际的尝试，和让他们“认识到跨学科思维的重要性”之间有很大的区别。他承认学生应该继续关注核心学科，所以他们“不是牺牲学科专业知识，而是强化了专业知识”。
基尔大学的哈利特也承认，过分强调跨学科会造成缺乏智力一致性的风险。为此，基尔大学制定了“路径”——个人导师应该沿着这条路径来指导学生——而不是完全放开，随意挑选和混合。学生需要在最后一年完成他们核心学科的论文或项目，同时也要把学到的跨学科方法引入其中。哈利特说：“我们仍然需要按照英国高等教育质量保证署的学科标准对学生进行学科惯例方面的培训，同时还要关注其他学科。”
爱丁堡大学的学习技术专家西蒙·福克(Simon Fokt)也意识到，让学生混合搭配他们的教育存在一些危险。但他担心的是，学生的选择面可能过于狭窄。他说，身为大学生感到最兴奋的事情就是，面对一个全新的知识世界——包括先前不知道的学科。福克担心，如果学生带着明确的想法进入大学，还获准策划自己的课程，那么这种发现的机会就小得多。
他说，这是网络教育中的一个特殊现象，因为“你只能适应这些小块的内容——而跨学科学习需要你有更多的时间去探索学科之间的关联”。他说，如果学生仅仅将教育视为实现短期就业目标的一种手段，那么他们对探索这种关联的兴趣可能会微乎其微。
另一方面，虽然在确保今天的毕业生在未来四五十年内仍能保住饭碗方面，跨学科教学可能起到关键作用，但哈莱特认为，它对大学生的吸引力往往没有那么世俗。他说：“声称‘我们会让你为解决或应对社会挑战做好准备’，这一点对学生非常有吸引力。与其说‘你毕业时将具备专业服务公司如德勤所青睐的能力’，我们倒不如说‘在你毕业时，能够为应对伦理、道德或社会挑战做出贡献’，对18岁的年轻人而言，这比拥有雇主想要的能力更有吸引力。”
对于那些希望拥有跨学科教学的大学来说，其中一个问题是，要让学者跳出他们整个职业生涯都在从事的学科圈子，可能有些棘手。
奥沙利文承认，他所在的香港中文大学的院系里，要求学者将课程扩展到文学标准之外，这种做法“引起了一些冲突”。他说：“有些人认为应该按照课程标准来教英语。”他认为“二者之间必须取得平衡，因为我们需要保持英国文学和语言学系的声誉”。
对哈利特来说，关键在于挑战“你的学科是你需要保护的领域”这一心态。要做到这一点，其中一个方法是强调内在智力兴趣，“接受其他学科提出的你如何处理知识的挑战。把你的学科放在聚光灯下需要勇气，但如果做得好，学生会觉得自己也参与了关于这些问题的真正现场辩论。”
哈利特说，如果参与跨学科研究的大学教师面对重大挑战，这场辩论可能会加速：“在解决可持续发展等问题时，我们知道，从自然科学、商业和企业、政治和其他角度来看待是有用的——所有这些都可能影响到对可持续发展的理解。自然结果就是，采取合作教学的模块和课程。”
哈利特继续说，正因如此，希望引入跨学科教学的大学应该开始在现有的研究机构和集群中寻找先驱，在这些机构和集群中，“你更有可能找到与来自不同学科的同事一起工作的人。对研究型教育机构而言，挑战在于如何让这些机构的活力体现在课程设计上，这样你就不会在教学时回到学科的轨道上来。”
帕丁森强调，悉尼大学本科课程的激进改革并不简单：“让整个大学重新规划课程设计，可能每50到100年才会出现一次。”但是悉尼大学“听取了我们的利益相关者的意见，以及科研对培养更广泛技能的要求，学生的教育需求，以及劳动力市场对毕业生的要求。幸运的是，所有这些实际上都非常一致，核心需求是什么也非常清楚。”
悉尼大学大多数员工都支持这些变化。帕丁森说：“但他们当然不想让自己教授核心专业知识的方法受到干扰，所以我们没有篡改。我们所做的实际上是在宏观层面进行重组。”
与此同时，潘查南森在亚利桑那州立大学的经历让他相信，那些寻求广泛机构支持的人，他们需要做的不仅仅是传播跨学科教学和研究的内在价值。他说：“重要的是，如果你想让教师从事跨学科工作，你就必须加以认可。你需要奖励他们这样做，比如与他们的终身教职或晋升标准挂钩。然后，一旦你将跨学科植入到教师队伍中，学生也会自然而然地融入其中。”
后记
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